23 Mag LE MINORANZE ETNICHE E CULTURALI A SCUOLA

Tratto da La rivista il Mulino, di Fiorella Farinelli.

La discussione pubblica sull’integrazione delle crescenti minoranze etniche e culturali si sta facendo sempre più difficile, troppo polarizzata per essere utile. È un disastro, tra gli altri, che a venirne strumentalmente coinvolta sia la scuola, la prima frontiera di due processi correlati. Da un lato la formazione dei figli dell’immigrazione per la partecipazione a pieno titolo al futuro del Paese di accoglienza; dall’altro l’educazione alla convivenza delle nuove generazioni, italiani-doc e nuovi italiani. Mettere sotto attacco gli insegnanti che operano in quest’orizzonte, diffondere allarmi sul “cedimento continuo all’islamizzazione” che connoterebbe scuole come quella di Pioltello è irresponsabile, e potrebbe rivelarsi un boomerang in un’Italia dove ci sono 2,7 milioni di musulmani. Rincorrere la favola maligna secondo cui nelle “scuole plurali” si minerebbe oltre all’identità culturale degli italiani anche il loro apprendimento – la stessa che alimenta la “fuga bianca” di tante famiglie contribuendo alla polarizzazione etnico-sociale degli istituti scolastici – è una falsità che può far raccattare voti, ma fa male alla scuola e al nostro futuro. Irresponsabile è però anche la banalizzazione dell’integrazione, la retorica dell’inclusione che nasconde ogni polvere sotto il tappeto, il disconoscimento della specificità del problema in nome di povertà o fragilità generiche.

Gli 865.388 studenti di cittadinanza non italiana recentemente censiti dal ministero dell’Istruzione, quasi metà di provenienza europea, non sono gli “invasori” di Lampedusa. Si tratta per lo più dei figli dell’immigrazione stabilizzata, oltre il 67% nati in Italia, seconde e talora terze generazioni. Degli altri, molti sono venuti nei primi anni di vita, una quota minore sono i nuovi arrivati (NaI) per lo più da adolescenti “senza sapere una parola di italiano”: i “ricongiunti” e i “minori non accompagnati” (dalla Tunisia, dall’Egitto, e anche da quell’Albania cui abbiamo esternalizzato il vaglio dei nostri ultimi arrivi). Nel 2022 i NaI sono stati 16 mila, un numero più che dimezzato rispetto a dieci anni fa, di cui 14 mila nelle due secondarie. I dati sui risultati medi di apprendimento, migliori nelle scuole del Nord sebbene a presenza “straniera” più alta (nelle regioni settentrionali se ne addensa più del 62% del totale, il 25% nella sola Lombardia, mentre nel Sud si è sempre abbondantemente sotto il 10%) sfatano il pregiudizio, raccolto e rilanciato dal ministro Valditara, secondo cui i loro deficit linguistici metterebbero a rischio l’apprendimento degli studenti italiani. Sono il 10,3% della scolarità, meno della consistenza effettiva perché le statistiche del ministero non intercettano i tanti già cittadini italiani. Ma il peso specifico è destinato a crescere, al di là di oscillazioni annuali, per un calo demografico che falcia ogni anno nella scuola circa 100 mila iscrizioni.

Gli studenti con background migratorio, allenati a stare in equilibrio tra più culture, sono una sorta di “mediatori culturali naturali”, sono più fiduciosi nell’istruzione come ascensore sociale, imparano meglio l’inglese

A 18 anni i nati da noi potranno acquisire la cittadinanza, diventando anche formalmente parte integrante del nostro futuro. È positivo che i genitori investano sempre di più nell’istruzione superiore scegliendo di non restare più confinati nell’istruzione e formazione professionale e di popolare i tecnici e perfino i licei (avamposto nei licei sono i nati in Italia e le ragazze che, proprio come le italiane, sono le più impegnate nello studio). Tutto ciò nonostante la maggiore povertà media delle famiglie immigrate e un “modello di integrazione” definito “al ribasso” perché orientato all’inserimento in comparti di lavoro di bassa qualificazione. Come segnalano diversi studi, gli studenti con background migratorio, allenati a stare in equilibrio tra più culture, sono una sorta di “mediatori culturali naturali”, sono più fiduciosi nell’istruzione come ascensore sociale, imparano meglio l’inglese.

La molteplicità di lingue e culture sollecita, e ce n’è un gran bisogno, curricoli più aperti ai contributi di civiltà di Paesi diversi da quelli europei. Dovremmo inoltre essere contenti che grazie a loro certe piccole scuole delle aree interne non si chiudono e che con loro si colmeranno dei vuoti nel mondo del lavoro. Ma questo buon senso laico, pragmatico – riformista? – sembra non esserci, sebbene circoli generoso in più aree della società. Non buca comunque lo schermo della politica e di gran parte dell’informazione. Troppo forte, si direbbe, è l’allarme, spesso provocato ed enfatizzato, per l’“invasione”.

Che cosa è successo nella scuola italiana nei trent’anni dalle prime “scuole plurali”? Che cosa si fa per l’italiano, strumento decisivo di integrazione, cittadinanza e buoni risultati scolastici? In assenza di modifiche strutturali che impegnino tutti gli istituti e di un efficace governo dei processi, si è fatta avanti la solita innovazione a macchia di leopardo. Se ci sono scuole eccellenti capaci di costruirsi le risorse finanziarie e professionali necessarie (da sole, in rete, col supporto di enti locali, fondazioni, associazioni, università), ce ne sono troppe che navigano a vista, improvvisano, delegano al volontariato e al terzo settore, realizzano solo le attività temporanee e discontinue dello slabbrato “progettificio a bando” della scuola italiana. Ricorrendo anche, nei casi peggiori, a strumenti impropri, come la normativa sui “bisogni educativi speciali” o quella sulle disabilità per procurarsi il supporto di insegnanti di sostegno. Non è un segreto che gli studenti con background migratorio siano sovrarappresentati in entrambi gli ambiti, ma è uno scandalo educativo che non sapere ancora una lingua o essere disorientati dal tuffo in un mondo diverso vengano trattati come disturbi relazionali, anomalie caratteriali, difficoltà cognitive. L’impotenza professionale fa brutti scherzi, la responsabilità non è solo delle scuole, è evidente che per cambiare passo c’è bisogno di mediatori linguistici e culturali, di specialisti di italiano come lingua 2, più in generale di una didattica capace di sostenere lo sviluppo del bilinguismo e della lingua italiana non solo di base ma anche come lingua per lo studio.

È uno scandalo educativo che non sapere ancora una lingua o essere disorientati dal tuffo in un mondo diverso vengano trattati come disturbi relazionali, anomalie caratteriali, difficoltà cognitive

È difficile stabilire quanto dell’inerzia di politiche scolastiche adeguate si debba all’incapacità degli ultimi vent’anni di sensate politiche scolastiche e quanto al riflesso nella scuola dei ritardi e dell’involuzione delle politiche sull’immigrazione. Di sicuro ha pesato la non costruzione di un governo del sistema educativo sul piano locale. Tutte le migliori esperienze – Prato, Verona, Torino, Milano e altre città del Centro Nord – si basano su un impegno speciale dei comuni, o di fondazioni che agiscono in sussidiarietà. Ma hanno sempre pesato anche i timori di una politica, pur non ostile all’immigrazione, di sollevare temi “divisivi”. È stato più facile sventolare i valori dell’eguaglianza e dell’inclusione che entrare nel merito, misurandosi con la concretezza dei problemi e la fattibilità delle soluzioni.

Non dovrebbe sfuggire che nei piani per l’istruzione del Pnrr il tema degli studenti con background migratorio non è neppure sfiorato, e che persino l’introduzione di qualche anno fa di un insegnamento specialistico di italiano lingua 2, con cui realizzarne il potenziamento almeno per i NaI, è stata rapidamente accantonata. Ma possono apparire dettagli rispetto alla rinuncia ad affrontare lo scontro in Parlamento a proposito dello ius scholae, un provvedimento di grande impatto politico. Così a una sinistra per lo più afasica non è rimasto che alzare la voce contro ogni proposta di percorsi speciali di apprendimento dell’italiano, sempre e comunque demonizzati come “classi differenziali”. Va sempre bene, intendiamoci, ribadire le ottime ragioni della norma che prevede l’iscrizione nelle classi comuni, anche perché l’interazione comunicativa tra pari favorisce l’apprendimento linguistico. Ma tutto ciò può essere convincente – e svelare, se ci sono, le cattive intenzioni di chi propone percorsi speciali – solo se si contestualizza, si distingue, si definisce per chi, con quali obiettivi, quali tempi, quali risorse organizzarli. Non sarebbe difficile, basta guardare a come si fa nelle esperienze migliori.

Non si gioca, del resto, solo su questo la partita della padronanza linguistica. Rivela anzi le ambiguità e l’approssimazione di proposte come quelle di Valditara che non ci siano riferimenti ad altri interventi. In un contesto come il nostro, connotato da un tasso tanto alto di nati in Italia, è per esempio evidente che farebbe la differenza puntare anche sulla scuola dell’infanzia. Un’opportunità educativa preziosa, negli anni di più intenso e spontaneo apprendimento linguistico e prima della lettoscrittura della scuola primaria, per un accompagnamento competente al bilinguismo che occorrerebbe generalizzare. Promuovendo con il coinvolgimento delle istituzioni locali la mediazione culturale con le famiglie e le comunità necessaria a rimuovere gli ostacoli che riducono di venti punti percentuali la partecipazione alle scuole per l’infanzia dei bambini non italofoni. Gli ostacoli, infatti, derivano principalmente dal ruolo tradizionale delle donne in alcune comunità. Un caso emblematico, dunque, della densità interculturale dell’integrazione scolastica e dell’importanza di un’attenzione speciale al rapporto tra la lingua materna degli affetti e la lingua dell’integrazione.